《司马迁发愤写〈史记〉》教学反思

《司马迁发愤写〈史记〉》（苏教版小学语文第11册）这篇课文讲述的是汉代史官司马迁在遭受残酷的刑罚之后，不忘父亲嘱托，忍辱负重，耗费18年时间写成辉煌巨著《史记》的事。原本的教学设计是初读课文后，由“司马迁为什么要发愤写《史记》？司马迁是如何发愤写《史记》？”这两个主线问题切入，通过教师、学生、文本之间的对话，走近不屈不挠、矢志不渝的司马迁与他的不朽著作。

　　然而，初读交流，我发现学生们的眼神中没有往日阅读时心灵积极参与，智慧得到挑战的火花，愿意主动交流的学生也是寥寥无几，这时一个孩子的发言更是令我意外，他说：“老师，司马迁的故事我们在课外书上早就知道了，我觉得这篇课文写得太简单，没意思。”噢，原来是这样，再细细一想，孩子的话也不无道理，本课文的内容离学生生活实际较远，学生在阅读时难以产生主动的情感体验，加之文章要表达的中心非常明确，语言也较浅显，六年级的学生阅读基本无障碍，容易满足于对文章概意浅层的了解。

　　此时，面对学生提出的、而又完全不在自己的教学设计之中的 “意外”，我想我们如果不予反应，这不仅可能丧失有意义的教育契机——点燃思考的火花、拓展思维的空间、深化探究的兴趣，还有可能扼杀学生积极参与课堂生活的积极性，使学生变得愈来愈消极、麻木、被动和惰性十足。而阅读本身就是探索与创造的过程，没有读者与作者与作品对话的阅读不是真正的阅读。

　　于是，我当机立断，在教学设计上重新作了调整。（教学片段如下）

　　师：同学们，刚才我们一起读了《司马迁发愤写〈史记〉》这篇课文，大家都读懂了吗？（学生们全在随意地点头）那老师要考考大家了！你觉得就这篇文章最值得读者研究的问题是什么？

　　（虽然该提问旨在提炼课文主要内容，但变学生被动答题为主动发现，学生立刻起了精神，并很快讨论出两个中心问题“司马迁为什么要写《史记》？”、“司马迁为什么要发愤写《史记》？”）

　　师：同学们真会读书，抓住了作者要告诉我们的两个重点问题。哎，那司马迁年纪轻轻怎么就有了写《史记》的志向呢？今天我们也来做回历史研究，学学文中司马迁研读文献的方法，把课文作为文献好好研读研读，然后在小组里就这个问题来个“学术沙龙”，最后要有条理的概括提炼出几点你们小组的观点。

　　（此处创设了一个学生很感兴趣的问题情景，自然激起了学生们探究的欲望，话音刚落，孩子们便投入的读起书来。不久，热烈的讨论声就洋溢在教室里。）

　　在接下来的全班讨论中，这个小组认为：“原因之一是司马迁从小听了乡亲们讲的英雄故事，受到感染。”那个小组马上补充：“那是司马迁从小受到乡土文化的熏陶。”这里有学生说：“原因之二是司马迁的父亲要立志编史书。”那里立刻纠正：“我们认为原因之二是司马迁受到父亲大志影响。”……学生们条理清晰、语言简洁且富有浓浓学术品味的见解，让我不禁要为他们喝彩。智慧的火花也在这浓厚的自主、合作、探究的学习氛围中不断闪现。

　　师：大家的观点很有见地，老师也受到不少启发。那你认为其中那个原因对司马迁的影响最大呢？请把有关的语段读一读。

　　（听着学生们滔滔不绝的发言，看着他们专注投入的神情，感受着孩子们充满灵性的智慧。这一追问并无标准答案，目的在于进一步调动学生生活积累，仁者见仁、智者见智，对课文进行个性化的、富有创造性地阅读。）

　　……

　　师：（出示）“史家之绝唱，无韵之离骚”，同学们，这是鲁迅先生对司马迁所著《史记》的评价，要理解这句话的真正内涵，课后大家可以读一读这部司马迁用毕生的生命与心血写成的辉煌巨著。

　　反思：

　　看着学生们在期待与收获的满足中走出课堂。我也享受到了一种挑战自我的快乐。这样的节外生枝，不是我在课前所能预设的，但如果不是这临时的“变奏”，学生又怎能读懂生命的意义，深刻地认识了司马迁的精神？如果不是教学流程的临时改变，又哪来这份意外的收获呢！语文教学不是简单的知识学习的过程，它是师生共同成长的生命历程，再现的是师生“原汁原味”的生活情景。

　　因此，真实的课堂就不可能是完美的课堂，课堂上经常会出现与课前预设不一致甚至相矛盾的意外情况。教师必须独具慧眼，善于捕捉并即时纳入于临场设计之中，只有了解学生内心真实的思想，老师才能与他们进行心与心的沟通。只要教师有足够的教学机智，就能将这个问题变成新的教学的资源，把原先可能成为尴尬的问题转化成教学的亮点。

　　阅读就应是学生的一种内在需求，任何外在强制性的或是功利性的阅读，一定是片面的、肤浅的、低效的，或许能达到获得信息、掌握知识等功效，但它不可能在阅读中实现心灵的震颤、智慧的启迪、感悟的诱发，更不可能使学生在阅读中实现生命的生成。综观阅读教学，对话是一场多主体、多向度、多层次的交互过程，它至少包括学生与学生的对话、学生与教师的对话、学生与自己的对话这几层关系。，《司马迁发愤写〈史记〉》教学反思

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