教育评价:矛盾与分析——在基础教育新课程改革的观照下
教育评价:矛盾与分析——在基础教育新课程改革的观照下
学术界对课程评价的很多新理论都是很熟悉的,但在教学过程中却沿用传统评价模式。这不只是传统模式的惯性在发挥作用的问题,还必须承认,片面的、有局限性的评价模式,有操作简便之长。不好的习惯可以慢慢得到纠正,而执行复杂的操作程序的难度,可能比我们想象的要大。从技术上、资源上和心理上看,短期内实行高度复杂评价程序的可能性并不大。因此,人们有理由怀疑,号称很好的评价方法却无法实行,它是不是很好的评价方法?
一些更功利、更现实的考虑,不是不合理的。采用新的评价模式不一定能提高学生的考试分数,而学生的考试分数几乎是当前评价教师的唯一标准。试想,如果一位教师,辛辛苦苦采用了很多很好的评价方法,但学生的高考成绩反而没有别的学生好,他还会继续进行这种改革吗?即使他想坚持,也注定得不到支持。
二、量化评价与质性评价的矛盾
所谓量化教育评价,就是“力图把复杂的教育现象简化为数量,进而从数量的分析与比较中推断某一评价对象的成效”。这种评价方法在20世纪60年代之前占据主导地位。随后,人们认识到评价不是一个单纯的技术问题,纯粹价值中立的描述是不存在的,价值问题在评价中凸显出来,质性评价应运而生。量化评价与质性评价是课程评价中的两种基本方法,这两种方法在理论基础、评价目的、评价过程、评价的具体方法、评价的角色、评价的特点以及使用范围等方面都有显著的不同。
一般而言,在评价问题上,与其说方法重要,不如说对象重要。但假定对象不变,则对象的重要性就让位给方法的重要性。现在,我们在讨论教育评价问题时,总是假定评价对象不变:现代学校教育中的学生群体。在对学生群体进行评价时,如何发挥量化评价与质性评价各自的优长、限制各自的局限?思路有两条:一是整合;二是分化。也许,整合的思路是最合理的,但怎样整合、即如何把合理的思路变成合情的操作?在以学生群
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美国的大学招生,除了看SAT和ACT成绩以外,还看很多方面。比如,中学教师的推荐信。最近,国内某大学附中的一名学生被哈佛大学录取,有两位美国历史教师给她写了哈佛大学历史上最好的推荐信,这信对她的录取起了很大的作用。值得指出的是,随着高校招生自主权越来越大,我们需要克服教育腐败现象。假定任何不同方法之间都存在不可调和的对立关系和取代关系,这是不是现代教育评价的新思维?其实,西方国家对质性评价的重视,建立在量化评价的发展(有人用“泛滥”)基础上。尚无充分根据显示,在我国,量化评价大肆泛滥并完全地、彻底地主宰了评价模式。如果这个认识是成立的,则说明我们对量化评价的研究和使用,需要研究借鉴其他国家的成熟做法。一些号称的量化评价,未必不是感觉经验的数字化。甚至可以假定,比较准确地理解和领会了最基本的量化概念(比如X2检验之类)的教育学教授,包括那些专事责难量化方法的教授,不占其总量的十分之一。承认这一点,就需要我们一方面同时加强对量化评价和质性评价的研究;另一方面立足于我们自己的评价对象和评价背景上,摸索分化、整合的可能性。后者即评价方法的“西化”与本土化的矛盾问题。
三、评价方法的“西化”与本土化的矛盾
目前,我国的教育评价方法主要是借用西方国家特别是美英等国的。这些方法,往往先通过译介而引进,后生搬硬套地推广和运用。比如,越来越为人们熟悉的档案袋评价(有人翻译为成长记录袋)、表现性评价(有人翻译成遂行评价)、真实性评价、苏格拉底式评价、发展性评价、质性评价等等,都来自国外。
可以假定,西方国家的评价方法是长期的实践智慧和科学研究的结晶。在实践智慧和科学研究二者之间,前者是高度情境化的,后者是高度抽象化的。情境化的,就是本土化的,比如,学生群体、班级规模、考试模式、选拔传统、流动机制等等。这些,既不能够引进,也不应该忽视。抽象化的,就是普遍化的、标准化的、不受情境制约的。能够为我们学习和引进的,只能是所谓“普遍化的、标准化的、不受情境制约的”后者,不能是前者。假定前者并非确实是“普遍化的、标准化的、不受情境制约的”,而是个人性的、地方性的、情境性的,则有助于解释为什么会出现“橘生淮北则成枳”的现象。
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