关于个性化阅读相关问题的思考

上世纪90年代后期，国内掀起了一场关于语文教育的社会大讨论。这场讨论涉及语文教育的各个方面， 其中人们最为关注的是语文课程的人文教育和如何发展学生个性的问题。在这样的背景下，本世纪初进行的基础教育语文课程改革把发展学生个性的问题提到了前所未有的高度，并把这一教育思想渗透到语文课程的各个领域，明确提出了"个性化阅读"的概念，《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出：阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。《普通高中语文课程标准(实验)》更加明确地指出：注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验。学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。"语文课程标准提出个性化阅读的目标，其意在张扬学生的阅读个性，强调在阅读活动中发展学生的主体性，尊重学生阅读中的独特感受和体验，是对长期以来阅读教学形成的讲解分析模式与假对话模式的否定，是以人为本的教育理念在阅读教学中的具体体现。

个性化阅读的提出，对语文阅读教学改革无疑具有指导作用和现实意义。但是，不可否认，由于人们片面强调学生的个性化阅读、多元解读，语文阅读教学出现了诸多隐忧和误区。主要有以下几个方面：

一是对文本及其作者表现出极不尊重的态度，甚至表现出强烈的反叛意识和逆反心理。如有的学生认为阿Q的精神胜利法是一种乐观的对待生活的态度；有的学生学了《南郭先生》后赞扬他有参与意识；有的学生从朱自清的《背影》中解读出父亲违反了交通规则；有的学生在阅读《愚公移山》后得出愚公愚蠢、智叟聪明的结论。

二是对一些文学经典的阅读指导，脱离作者及作品创作的时代背景，只就文本本身进行所谓的个性化解读，使这些文学经典的思想和艺术价值大打折扣，亓成功老师对自己改革《海燕》一课的教学进行了深刻的反思，他这样设计这一课的教学：在整体把握之后，去掉了介绍文章作者及时代背景这一环节，让学生直接联系生活来理解海燕的象征意义。教的结果"不能使我高兴起来"，他感慨道：这不是真正的多元解读，简直是在糟蹋经典亵渎美文!“教学经典，应当把它放到特定的时代、社会中去思考去解读，而不应把它孤立起来，随心 所欲地加以解释。”(l)

三是对文本的意义进行漫无边际的任意衍生，导致阅读训练价值的失落。如有的学生在 学习《孔乙己》一课时，仅仅凭借孔乙己被打，就要愤愤不平地替孔乙己告状，脱离了《孔乙己》的整体结构与作者的立意，创造出另一种意义结构。

四是课堂上缺乏真正意义的对话，语文教师丧失了主导作用，具体表现是：面对学生五花八门甚至曲解文本意义的解读不作 为，一味地进行廉价表扬与肯定。

五是无视不同性质的文本，一味强调个性化解读，导致个性化阅读在文本范畴上的泛化。

上述语文阅读教学中的种种误区，其根本原因是某些教师对课程标准中有关个性化阅读目标要求以及相关理论存有误解。

首先，对课程标准缺乏全面的、本质的理解。课程标准提出的个性化阅读是以尊重和理解文本的意义为前提的，并非要对文本任意曲解和进行无中生有式的创造；课程标准强调阅读文学作品要知人论世，不是要远离作品写作背景孤立地进行解读；课程标准认为语文教师既是与学生平等的对话者，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读活动的促进者；课程标准提出的个性化阅读主要指向文学类文本，并非文本范畴的泛化。

其次，对相关哲学理论和阅读理论一知半解或片前理解，强调读者在文本阅读中的绝对地位，认为读者醉于文本，读者对文本拥有生杀予夺的大权，阅读是读者对文本的延展。这是对有关哲学理论和阅读理论的曲解。接受美学强调与文本对话和读者参与作品的创造，但读者对作品意义的发现和创造是以对话为前提目的；哲学诠释学强调阅读过程是一个文本与读者共同构建新意义的过程，在这个过程中，读者和文本共同发生作用，而不是任一单方面在发挥作用。即使是解构主义，它最终还是认定：读者要支配文本，首先还是要搞清楚文本是个什么东西，然后再来支配它。道理很简单，文本是阅读活动得以进行的物质基础，离开文本阅读活动就不复存在；阅读是读者与文本的平等对话，是一个主体与另一个主体之间的心灵交流，对文本意义肆意曲解和漫无边际的衍生不是真正意义的阅读。至于教学对话，从本质上说是一种多重对话的关系，学生、教师、文本及教科书编者在对话中都具有主体性， 不能人为地漠视其中的任何一个。

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