理念是隐藏在教育行为背后的指导思想

    (三)从定性与定量的“分离”走向定性与定量的有机结合，实现评价方法的多样化

    出于对科学的尊崇，人们把科学的量化分析法运用于教育评价之中，使得客观化，量化成了各国课程评价的发展趋势。然而。对于教育而言，量化的评价是把复杂的教育现象加以简化或只评价了简单的教育现象，面对活生生的教育对象，面对成长中的人，一组组抽象的数据是无法真实、客观、全面地予以评价的。这样，就会丢失了教育中最有意义、最根本的内容。近30年来，质性评价的方法以其全面深入、真实再现评价对象的特点和发展趋势的优点成了各国课程改革倡导的评价方法。例如，美国各著名高校在录取学生时，光学业成绩一块就包括高考成绩、平时作业成绩、实验成绩、课堂讨论成绩，出勤成绩等。大学招生办在录取时，就会以平时成绩衡量学生的学习态度，成绩的发展趋势。平时成绩还包括选修什么课并据此分析你选修这些课程的动机和心理。除了学业成绩，各校更看重的是隐藏在背后的，不易量化的“综合素质”。诸如个人特长、参与社区活动、课外活动、有关人士的推荐信、提交作文等等。“综合素质”听起来好像挺“虚”，但却又是实实在在表现出学生是一个什么样的人，比起干巴巴的分数，更能表现出一个有血有肉的人来。

    但是，质性评价并非否定量化评价，从根本上讲，质性评价是内在地包含了量化评价的。因此，应当做到定量与定性的有机结合。比如学生的成绩单是否可以采用“分数十等级十评语”的综合方法。

    (四)从评价主体“单一化”走向“多元化”，实现评价主体的多元化

    谁来实施教育教学评价?长期以来，受“应试教育”影响，评价是管理者为主的自上而下的单一主体。政府部门评价学校、学校评价教师、教师评价学生，而学生被排斥在评价主体之外，是永世不得翻身的被评对象。这就形成了学生依附教师、教师依附学校、学校依附政府部门的直线式和单一化。课程与教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性多了独断性。

    谁是实施教育教学评价的主体?所有与课程和教学改革有关的人员都有参与的责任和权利。教育事业是关系到全民的问题，不仅学生、教师和教育行政领导要参与，而且家长和社会各界都是评价的主体。一个国家和地区民主程度越高，参与评价的主体就应越多元化。与此同时，学生也是评价的主体。只有通过“他评”转向“自评”，评价才能成为促进学生认识自我、发展自我、管理自我、鼓励自我的杠杆。

    由于评价主体的多元化，评价者和被评价者形成了一个评价共同体。评价者与被评价者都是评价体中的一员，所有成员都参与互动、自评与他评互动，共同承担促进发展的职责。评价将变成主动参与、自我反思、自我教育、自我发展的过程。

    [案例5]

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    有位教师在期末专门安排了一堂评比活动课，主题是评选“全班之最”。活动课分三步走。

    第一步：  “他真的不错”主要针对学生不大了解自己、自信心不足而设立。由班上的同学们相互说出彼此的优点、特长、闪光点或令人敬佩的行为、品质等。第二步：“我也很棒”通过别人对自己进行评价后，自己加以比较、认同，然后说出自己最优秀、最擅长的一面来参与“全班之最”的评比。第三步，评选“全班之最”。在热烈、兴奋的气氛中，全班民主评选出全班之最。结果，学生们在解题、书画、记忆、口才、运动、歌舞、热心公务、助人为乐等20多个方面评选出全班之最。

    这一课，既使学生在活动中了解了同学们对自己的态度和评价，确立了自己在集体中的地位和形象，又懂得了通过他人了解自己，通过集体认识自己的方法，明白了集体往往对一个人的评价更全面、更客观的道理。

[讨论与交流]

这一案例给你以什么启示？这一案例存在什么局限性?请与你的同事进行交流。

(五)从重终结性评价走向重过程与形成性评价，实现评价重点的转移

关注结果的终结性评价，是面向“过去”的评价；关注过程的形成性评价，则是面向“未来”、重在发展的评价。在传统的评价中，鉴别是一些所谓的客观性测验，如选择题、判断题，往往要求学生提供问题的答案，而获得答案的推理过程、思考性质、证据的运用、假设的形成等等一些对学生发展至关重要的东西，都被摒弃于评价的视野之外。缺少对过程的评价，就会导致学生只重结论，忽视过程，投机取巧，就无法促使学生注重科学探究的过程，养成科学探究的习惯和严谨的科学态度和精神，不利于学生良好的思维品质的形成，限制学生解决问题的灵活性和创造性，造成学生对思维乐趣体验的缺失。因此，关注过程，就是关注发展；关注过程，就是关注全面；关注过程，就是关注知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的形成。用关注过程的理念，我们就会发现前面“评比活动课”的局限：只有横向的比、没有纵向的评，没有评出学生自身的进步与发展。

六、 师生同是课程知识的创造者——共生共长的课程资源观

课程资源是本次课程改革提出的一个重要概念，强调课程资源的地位和作用更是本次课程改革的一个亮点，也是一个难点。一方面是由于没有课程资源的广泛支持，再美好的课程改革设想也很难变成实际的教学成果，课程资源的丰富和适切性程度决定着课程目标的实现范围和水平；另一方面是由于对课程资源的理解存在着传统的、现实的误解，形成了束缚课程改革的“瓶颈”。那么，究竟课程资源是什么?

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