文学教育的基本内容

 

形象的说，文学语言教育是贯穿文学教育的一条大动脉。它影响、制约着文学教育各项内容的进展和落实。

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应当注意，文学语言教育的起点不是“零”，也不在一条笔直划一的起跑线上。学生具有接受、熟悉、运用文学语言的潜能，而这种潜能的开发过程正是“思维产生语言”、“语言表达思维”反复训练的过程。这可以解释为：文学作品特殊的语言形式极易激发学生多元化的思考，以判断、联想为主体的思维活动驱谴（这种“驱谴”往往由兴趣或困惑而生，不易瞬时消失）学生寻求表达思维内容的形式（即注入了“说”或“写”的动力），因此文学语言教育的反馈通常以学生的评价来完成。

 

从某种意义上讲，文学语言教育对发展和健全学生的思维机能的作用与其他学科教育相比，独具优势。应当注意，在强调文学语言教育的同时，必须防止产生轻视、贬低实用语言教育的倾向，防止进入“‘语必雕琢，言必修饰’方可审美”的误区。我们在语文教学中应使学生端正对实用语言的认识——实用语言（诸如生活生产用语、政务交际用语等）不仅是生成文学语言的母本，而且具有文学语言不可替代的功能。

 

注意到这些，对维护文学语言教育的科学性是十分必要的。

 

四、在文学鉴赏活动中发展学生的深层阅读能力

 

培养学生的深层阅读能力是语文教学特别是高中语文教学的重要任务。这种深层阅读能力应具有明显的理性化的特征。通观文学类课文的学习过程，学生在把握明示性信息的基础上，破译隐示性信息；合理运用与阅读材料有关的背景知识，体悟作者写作动机；根据不同文体的创作规律，评价作品社会价值等等都需要借助深层阅读能力来完成。反过来说，深层阅读能力的培养也主要是在上述的阅读活动中体现和完成的。这一语文实践活动，不仅贯穿在“文章”的阅读过程中，也构成了文学作品鉴赏的主体内容。例如：教师教授鲁迅先生的小说《祝福》，如果不能正确引导学生进行深层阅读，不要说艺术欣赏，就连作品的内容涵义也弄不清爽，所谓文学教育的效果很难体现原作的社会价值。鲁迅在创作《祝福》前后的“彷徨”不是迷茫和消沉，他进入了对中国社会更深刻的思考与剖析阶段。“荷戟彷徨两悠悠”（郁达夫诗句），他没有停止战斗，而是更大胆更准确的来剖析障碍中国革命的“症结”。鲁迅在《祝福》发表的次年（1925年）写就剖析中国封建社会实质的力作《灯下漫笔》，精辟的分析了“大小无数的人肉筵席，从有文明以来一直排到现在”以及“吃人”、“被吃”竟然在同一阶级内这一司空见惯的现象的社会原因——《祝福》以高超的艺术形式记录了鲁迅在“彷徨”时期的思想轨迹。这既是与《祝福》相关背景知识，又是教师施教的思想起点。试想，倘若没有这些信息的传输，倘若没有传输这些信息的设计（“量与度”的确定、方法的选择），学生恐怕很难从柳妈这一非主要人物的行为中（如她对祥林嫂应认罪赎罪的说教）发现作者深化主题思想揭示中国社会国民精神痼疾的良苦用心，很难从祥林嫂被鲁四婶阻止为“祝福”效力后精神崩溃的细节中认识当时劳动妇女的觉悟程度——深层阅读难以完成，文学教育的过程必然出现断缺、空白。学生失去的既有应用知识提高能力的自我训练，又有本应从文学形象中得到的诸多教益。

 

语文课中文学教育的材料是很丰富的。小说、戏剧、叙事诗一类情节生动、艺术形象鲜活的课文，对学生的吸引力是比较强的。但学生囿于心理机制和社会经验的限制，阅读时集注于形象化的内容，满足于形象思维活动给予心理上的愉悦。这，常常成为自为阅读的终点；但是对于语文教学来说，这抵是“起点”，而深入进行文学教育，发展学生理性思维能力的才是“终点”——阶段性终点。

 

这种教学观念，是由文学作品的本质与功能决定的。文学作品是人类物质文明、精神文明的在艺术领域里的产物，它是最全面、最直接反映人类社会生活的艺术品种，所表现的无外乎人的社会活动和人的思想感情（即人对主观世界、客观世界的感受与评价），“表现”的基本载体是作品中的环境、情节（这里“情节”一词泛指作品中最能体现创作主旨的内容）。这就是说，阅读、欣赏文学作品必然要历经两个层次：①感知内容，借助艺术的真实观察世界→②评析内容，结合生活的真实认识世界。“感知内容”，有其特殊价值，没有这个“起点”，是不可能进入阅读、欣赏文学作品的第二层次，也就无法到达文学教育的“阶段性终点”。我们所说的“起点”，不等同几何图形的“点”，它实际是学生阅读文学作品的“习得”过程。教师的任务是把学生引入“学得”境地，使他们开启理性思维活动，从而认识阅读对象的本质和功能。

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